ΠΕΝΤΕ ΧΡΟΝΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Α΄ ΚΑΙ Β΄ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Σημείωση: Δημοσιεύουμε από σήμερα μια σειρά από εισηγήσεις που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια του 10ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, το οποίο πραγματοποιήθηκε στις 30, 31 Μαρτίου και 1η Απριλίου 2012 στην Αίθουσα Τελετών του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το ειδικότερο θέμα του εν λόγω Συνεδρίου έφερε τον τίτλο «Η γλώσσα της Παιδείας και οι γλώσσες των μεταρρυθμίσεων». 


Ξεκινάμε με την εισήγηση της δασκάλας Ελευθερίας Συρμαλόγλου που αναφέρεται στα "νέα" σχολικά εγχειρίδια της Α΄και Β΄ τάξης του Δημοτικού.

        

ΕΙΣΗΓΗΣΗ

«ΠΕΝΤΕ ΧΡΟΝΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΑΣ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Α΄ ΚΑΙ Β΄ ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ»

 Της Ελευθερίας Συρμαλόγλου, δασκάλας

Από τότε που έκαναν την εμφάνισή τους τα νέα βιβλία, έχουν γίνει αντικείμενο έντονης κριτικής από πολλούς, ενώ άλλοι τα επαινούν θεωρώντας τα σύγχρονα και καινοτόμα.

Τα προηγούμενα βιβλία είχαν ολοκληρώσει τον 20ετή κύκλο τους και έπρεπε να αλλάξουν. Τα τελευταία μάλιστα χρόνια είχε παραχθεί ένα πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό για τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, και ιδιαίτερα για την Α΄ τάξη, το οποίο κυκλοφορούσε και μπορούσαμε να το έχουμε στη διάθεσή μας, για να εμπλουτίζουμε τη διδασκαλία της Γλώσσας.  Ένα τέτοιο υλικό χρησιμοποίησα κι εγώ. Την τελευταία φορά που ανέλαβα την Α΄ τάξη με τα παλιά βιβλία, κάλεσα τους γονείς των μαθητών μου στην αρχή της χρονιάς και τους εξήγησα πως θα εργαζόμουν με ένα άλλο υλικό, παράλληλα με το βιβλίο. Τα αποτελέσματα εκείνης της δουλειάς με δικαίωσαν, επιβεβαιώνοντας τις προσδοκίες μου.

Η τάξη από τις πρώτες κιόλας μέρες μετατράπηκε σε ένα ζωντανό εργαστήρι χαράς και δημιουργίας. Τους διάβαζα ιστορίες για κάθε γράμμα της αλφαβήτας, τις εικονογραφούσαμε, βρίσκαμε λέξεις, χρησιμοποιούσαμε έντυπο υλικό για αναγνώριση γραμμάτων, φτιάχναμε καρτελάκια για κάθε γράμμα και μ΄αυτά συνθέταμε και αναλύαμε συλλαβές και λέξεις, παίζαμε με τις συλλαβές και ανακαλύπταμε τη ρυθμολογία της γλώσσας μας, παίζαμε κινητικά και μουσικά παιχνίδια με τις λέξεις… Εγώ ένιωθα ελεύθερη και δημιουργική. Τα παιδιά ένιωθαν πως η πρώτη ανάγνωση και γραφή είναι παιχνίδι και καθόλου δύσκολη υπόθεση.

Με την αλλαγή των βιβλίων λοιπόν, προσδοκούσα την «νομιμοποίηση», αν θέλετε, και την «επισημοποίηση» πια μέσα στο πλαίσιο των νέων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, ενός τέτοιου τρόπου διδασκαλίας της Γλώσσας, όπου μέσα από βιωματικές δραστηριότητες και εκπαιδευτικά παιχνίδια η διαδικασία της μάθησης μετατρέπεται σε μια συναρπαστική περιπέτεια.

Το 2006 που ανέλαβα πάλι την Α΄ τάξη, σύντομα ένιωσα πως η διδασκαλία με τα νέα βιβλία έμελλε να είναι όντως μια περιπέτεια.

Καταρχήν αυτά τα βιβλία ήρθαν στα χέρια μας χωρίς να έχει προηγηθεί πιλοτική εφαρμογή τους, ούτε ουσιαστική και επαρκής δική μας επιμόρφωση. Στην αρχή της χρονιάς κληθήκαμε να παρακολουθήσουμε ένα ολιγοήμερο σεμινάριο στο οποίο γίναμε θεατές και ακροατές μακροσκελών θεωρητικών παρουσιάσεων και διαλέξεων , χωρίς καν να έχουμε ξεφυλλίσει τα νέα βιβλία. Στη συνέχεια κάποια μεμονωμένα σεμινάρια συμβούλων δεν ήταν αρκετά ώστε να καλύψουν τις απορίες, την αβεβαιότητα και την ανησυχία μας για το πώς θα χρησιμοποιούσαμε τα βιβλία.

Ακούγαμε για καινοτόμες δράσεις, νέα Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ,, μεταρρύθμιση, αλλαγή του ρόλου μας. Το άγχος και η σύγχυση υπερίσχυσαν της ετοιμότητας. Όχι καλό ξεκίνημα λοιπόν. Και όλοι ξέρουμε τι σημαίνει μια κακή αρχή.

Και ξεκίνησε η σχολική χρονιά. Ας μιλήσω πρώτα για το μάθημα της Γλώσσας της Α΄ τάξης.

Στις πρώτες σελίδες του βιβλίου γίνεται γνωριμία με τους ήρωές του και τα ονόματά τους ως τα πρώτα ολοκληρωμένα κείμενα που θα δει και θα «μάθει» το παιδί (εισαγωγή ολικής μεθόδου). Ανάμεσά τους ο Σαμπέρ, σημάδι πως το νέο βιβλίο έχει πολυπολιτισμικό πρόσωπο. Δυστυχώς η πορεία δείχνει πως ο σεβασμός στη διαφορετικότητα μάλλον εξαντλείται εδώ, ίσως και παρακάτω στα μαθήματα για το Ξ και το Ψ, όπου ο Σαμπέρ διηγείται ένα παραμύθι της χώρας του. Τα δύσκολα κείμενα πρώτης ανάγνωσης αλλά και οι ασκήσεις, που είναι στην πλειονότητά τους ασκήσεις μόνον αναγνώρισης και γραφής του γράμματος και όχι συλλαβικές κι ο τρόπος που είναι δομημένο το εκπαιδευτικό υλικό στο βιβλίο δεν ευνοούν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας για μαθητές που την έχουν ανάγκη (παιδιά με άλλο γλωσσικό υπόβαθρο, με μαθησιακές δυσκολίες κλπ). Ένα καλό βιβλίο, όμως, πρέπει να μιλά στο διαφορετικό μαθητή, να απευθύνεται και σ΄αυτόν και να τον βοηθά και όχι να μιλά για το διαφορετικό.

Το νέο Α.Π.Σ. και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών μιλούν για μια νέα φιλοσοφία στο χώρο της εκπαίδευσης. Υποτίθεται ότι εισάγουν τη Διαθεματικότητα, την κειμενοκεντρική διδασκαλία, τη συμμετοχικότητα, τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας μέσα από επιλογές και προσαρμογές στις ανάγκες της τάξης.

Ας δούμε κατά πόσο το νέο βιβλίο Γλώσσας της Α΄ τάξης είναι καινοτόμο και υπηρετεί τους σκοπούς του νέου Α.Π.Σ. και Δ.Ε.Π.Π.Σ.:

Α) Διαθεματικότητα: Μα αυτή καταργεί τα αυτόνομα μαθήματα εντάσσοντάς τα σε ομάδες αλληλοϋποστηριζόμενων εκπαιδευτικών υλικών, όχι βιβλίων για κάθε μάθημα. Το ότι ένα μάθημα Γλώσσας παραπέμπει στα Μαθηματικά δεν είναι Διαθεματικότητα.

Π.χ. μια άσκηση για το «ΜΠ» (σελ. 13 τ.ε. Β΄ τεύχος):

- Ζωγραφίζω μία τραμπάλα.

- Ζωγραφίζω δύο μπλε μπαλόνια.

- Ζωγραφίζω τρεις μπανάνες.

- Ζωγραφίζω τέσσερις ομπρέλες.

Αυτή είναι μια κλασσική άσκηση γραφής λέξεων που περιέχουν το «μπ», δοσμένη σε πλαίσιο-πρόταση όπου με τη βοήθεια των εικόνων το παιδί θα γράψει τη λέξη, ακόμη κι αν δεν διαβάσει την πρόταση.

Παρακάτω σε άλλο μάθημα (σελ. 63 τ.ε. β΄ τεύχος) δίνεται ένα κείμενο για την καφέ αρκούδα με ρήματα στον Ενεστώτα, όπου το παιδί καλείται να κάνει Χρονική Αντικατάσταση των ρημάτων στον Παρατατικό. ‘Άσκηση γραμματικής μέσα σε κείμενο-πλαίσιο. Ωραιότατη, αλλά αυτό δεν είναι Διαθεματικότητα. Η ίδια η λογική της διαθεματικότητας είναι αντίθετη με τη λογική της προκήρυξης των νέων βιβλίων, του ασφυκτικού προγράμματος και της ύλης που πρέπει να καλυφθεί σε συγκεκριμένο χρόνο.

Β) Ποικιλία κειμένων: ΄Οσον αφορά την ποικιλία στα είδη των κειμένων με τα οποία έρχεται σε επαφή το παιδί, αυτή δεν υπάρχει. Σ΄όλο το πρώτο τεύχος τα κείμενα πρώτης ανάγνωσης αλλά και στη συνέχεια στο δεύτερο τεύχος μέχρι τη μέση του, τα κείμενα είναι μόνο διάλογοι μεταξύ των ηρώων, αυτοτελή, θα έλεγα, επεισόδια ενός σήριαλ που εξελίσσεται σε συνέχειες σ΄όλη τη διάρκεια της χρονιάς.

Τα ποιηματάκια που υπάρχουν στη 2^η σελίδα θα μπορούσαν να είναι έργα ποιητών.

Αυτό φαίνεται πως είναι το καινοτόμο, κάνει την εμφάνισή της η ολιστική μέθοδος σύμφωνα με την οποία το παιδί μαθαίνει διαβάζοντας όχι κείμενα-αποσπάσματα, αλλά ένα ολοκληρωμένο βιβλίο. Αυτή όμως η ολιστική προσέγγιση που θεωρήθηκε απαραίτητη, έθεσε, κατά τη γνώμη μου, περιορισμούς ως προς το βασικό λεξιλόγιο που έπρεπε να υπάρχει σε κάθε κείμενο, για να εξυπηρετηθούν φυσικά οι ανάγκες της πλοκής του σήριαλ. Ενός σήριαλ όπου το παιδί παρακολουθεί τους ήρωες να συνομιλούν πάντα μεταξύ τους, χωρίς ποτέ να απευθύνονται σ΄αυτό. Δεν του «μιλούν». Αντί το παιδί να αντιληφθεί ότι η γλώσσα είναι ένας κώδικας επικοινωνίας ανάμεσα σ΄αυτό και στο βιβλίο, κι έτσι το βιβλίο να τραβήξει το παιδί προς αυτό, οι ήρωες θα μπορούσαν να συνομιλούν μεταξύ τους ακόμη κι αν κανείς δεν το άνοιγε. Επιπλέον, τα κείμενα είναι δύσκολα και περιέχουν από πολύ νωρίς  λέξεις που εμποδίζουν το παιδί να τα διαβάσει με ευχέρεια.

Για να αναφέρω μερικά ενδεικτικά παραδείγματα, στο «Γ γ»: Το παιδί θα διαβάσει:

-          Γιατί έσκισες το πανί;  Σήμερα ήταν η παράσταση της γάτας. Γατάκι, μας έκανες και γελάσαμε.

Αντί να υπάρχει η «γιαγιά», το «άλογο», υπάρχει το «γιατί». Επιπλέον, ενώ το παιδί θα έπρεπε να ενθαρρύνεται να συλλαβίσει απλές λέξεις για να κατανοήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης – αφού η γλώσσα μας έτσι μαθαίνεται, μεσ’ από τις συλλαβές και το ρυθμό τους – ταλαιπωρείται από νωρίς για χάρη της δήθεν ολικής μεθόδου να διαβάσει «έσκισες», «παράσταση».

Επίσης: Στο «η» δεν υπάρχει πουθενά -  ούτε στις ασκήσεις – η λέξη «ήλιος», υπάρχει όμως το «ήρθε» στο κείμενο . Το « Χ χ» μαθαίνεται μέσα από τις λέξεις «μηχανάκι», «πρόσεχε», «τρέχα», «λάχανα». Βλέπουμε ρήματα που δεν εικονοποιούνται άμεσα , αντί  των ωραίων ουσιαστικών  «χελώνα, «χέρι», «χιόνι».

Το «Ψ ψ» εντοπίζεται στο κείμενο στις λέξεις «ψιχάλες», «έψαχνε», «ψηλά», «διψασμένη», «κλάψε». Ούτε «ψάρια», ούτε «ψωμιά» ούτε «ψιψίνα».

Το «Ζ ζ» και το «Υ υ» τα μαθαίνει σ΄ένα μάθημα για χάρη του σεναρίου. Τα «Β β» και «Ω ω» το ίδιο. Στο «ΟΙ» πουθενά η «οικογένεια».. Στο «ντ» έχουμε «μάντρα», «παντού», «φαντασία». Ούτε «ντομάτα», ούτε «παντελόνι». Στο «ει» ούτε «ειρήνη», ούτε Απλός Ενεστώτας ρημάτων στο γ΄ ενικό πρόσωπο. Και πάει λέγοντας.

Στα κείμενα αυτά οι συλλαβές που περιέχουν τα διάφορα σύμφωνα και φωνήεντα που μαθαίνει το παιδί κάθε φορά επαναλαμβάνονται χωρίς να υπάρχει ποικιλία. Έτσι, πολλές φορές στην τάξη μου δουλεύοντας με το νέο βιβλίο έχω αναγκαστεί να γράψω ένα άλλο κείμενο για να φέρω τα παιδιά σε επαφή με όλες τις συλλαβές που ήθελα σε κάθε μάθημα. Θυμάμαι χαρακτηριστικά την περίπτωση του «Ψψ», όπου το κείμενο που έγραψα και τους έδωσα ήταν το εξής: «Σήμερα ψήσαμε ψάρια. Παραλίγο να τα κάψουμε. Δε λέμε ψέματα. Τα βάλαμε σε ένα ταψί. Φάγαμε και ψωμί.» Σ’ αυτό το κείμενο υπήρχαν οι συλλαβές «ψη», «ψι»,«ψα», « ψου», «ψε», «ψω».

Σε παρακάτω άσκηση που έδωσα, όπου το παιδί έπρεπε να γράψει Ψ και ψ υπήρχε η φράση  «ΨΨΨψψψ, έλα ψιψίνα, πάρε ψάρι και ψωμί, έχεις και συ ψυχή». Με το κείμενο και τις ασκήσεις του  βιβλίου είχαν επιτυχία και διάβαζαν λίγοι καλοί μαθητές, ενώ οι περισσότεροι και αυτοί που είχανε πολλά προβλήματα σαστίζανε και τα χάνανε. Δίνοντας αυτό το κείμενο κατάφερα να διαβάσουν όλοι οι μαθητές από τον καλύτερο ως αυτόν που είχε μαθησιακές δυσκολίες. ‘Έλαμψαν τα μάτια τους και άρχισαν να συλλαβίζουν, να διαβάζουν και να κατανοούν ό, τι είχαν μπροστά τους.

Αυτό ήταν ένα μόνο παράδειγμα από την εμπειρία μου με το νέο υλικό. Κάτι τέτοιο γινόταν συχνά στην τάξη. Έτσι άρχισε ο κάθε  μαθητής, ακόμα και ο πιο αδύναμος να ενθαρρύνεται και να συμμετέχει πιο ενεργά. Παρόλα αυτά δεν μπορούσα να καταργήσω το νέο βιβλίο και το δούλευα παράλληλα. Όλοι καταλάβαιναν ότι ο τελικός σκοπός ήταν να μπορούν να διαβάζουν τα κείμενα του βιβλίου. Σ΄ αυτά τα κείμενα λοιπόν, εκεί που το κάθε παιδί αναθάρρευε ανακαλύπτοντας τον εύκολο συλλαβιστικό μηχανισμό της  ανάγνωσης της γλώσσας μας, ερχόταν ξαφνικά αντιμέτωπο  με δύσκολες λέξεις (ρήματα σε προστακτική, αορίστους, αφηρημένες έννοιες, λέξεις με δύο σύμφωνα στη σειρά – που θα έπρεπε να είναι σε ξεχωριστό μάθημα, όχι τόσο νωρίς), τις οποίες λέξεις – όπως μας πρότειναν οι σύμβουλοι – θα τις διαβάσει ολικά, δεν θα τις συλλαβίσει. Μα αυτές οι λέξεις δεν επαναλαμβάνονται, ώστε να τις μάθει κάποια στιγμή από μνήμης ως βασικό λεξιλόγιο. Ποιο το όφελος για τόση ταλαιπωρία; Στο παιδί προκαλείται σύγχυση και δυσκολία. Να συλλαβίσει; Να μάθει τη λέξη «απ΄έξω»;

Μα, αν δεν κάνω λάθος, η ολική μέθοδος είναι κάτι άλλο. Εδώ την έχουμε να παρεισφρέει μέσα σε μια ομαλή διαδικασία συλλαβισμού και αποκωδικοποίησης και με λέξεις που δεν ανήκουν σε βασικό λεξιλόγιο ούτε επαναλαμβάνονται για να μαθευτούν κάποια στιγμή.

Λέξεις που υπάρχει λόγος να τις μάθει το παιδί ολικά είναι, κατά τη γνώμη μου, το «είναι», «έχει», «και», «που» και άλλες τέτοιου τύπου, που είναι λέξεις-κλειδιά για τη σύνθεση πρότασης. Πουθενά δεν προκύπτει από ερευνητικά δεδομένα η ανάγκη στήριξής μας στην ολική μέθοδο για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, επειδή η δομή της γλώσσας μας βασίζεται στο συνδυασμό «γράμμα-φώνημα» και στη συλλαβή.

 Η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος είναι η πιο κατάλληλη και δεν υπάρχει λόγος να προκαλούμε ανώφελη σύγχυση και ταλαιπωρία στα παιδιά μ΄ένα συνονθύλευμα μεθόδων όπως αυτό φαίνεται στο νέο βιβλίο: και ολιστική και ολική και κειμενοκεντρική (όλα δήθεν, κατ΄εμέ) και αναλυτικοσυνθετική (αν και στο βιβλίο διαφαίνεται μόνον η αναλυτική, αφού παρουσιάζεται για χάριν της ολικής ολόκληρη η λέξη, αναλύεται σε συλλαβές και γράμματα και δεν ξανασυντίθεται).

Ενδιαφέρον είναι ότι το 2006 εμείς εισάγαμε την ολική μέθοδο στην πρώτη ανάγνωση και γραφή εις βάρος της αναλυτικοσυνθετικής και με τρόπο λανθασμένο, θεωρώντας την μοντέρνα, καινοτόμα και απαραίτητη, τη στιγμή που οι Γάλλοι που τόσα χρόνια τη χρησιμοποιούσαν – καθώς και άλλοι Ευρωπαίοι -την απέρριψαν ως εγκληματική. Εκείνοι αρχίζουν να ξανασυλλαβίζουν με αλλαγή νόμου κατόπιν απόφασης του Υπουργείου Παιδείας, καθώς έρευνες έδειξαν ότι η ολική μέθοδος γεννά μαθησιακές δυσκολίες σε όλο και περισσότερους μαθητές.

Μα κι εγώ το είδα αμέσως στην πράξη. Μ΄αυτά τα κείμενα, μ΄αυτές τις ασκήσεις, όλο και πιο πολλά παιδιά δυσκολεύονται να διαβάσουν. Τα γερά μυαλά δεν νιώθουν σιγουριά και οι πιο αδύναμοι μαθητές τα χάνουν και αποθαρρύνονται. Αν ο δάσκαλος θέλει να ξεμπλοκάρει τους μαθητές, πρέπει ν΄αλλάξει τα κείμενα, να δουλέψει με άλλο υλικό και άλλο τρόπο. Αν ακολουθήσει το βιβλίο, τα παιδιά στο σύνολό τους δεν μαθαίνουν. Τα καταφέρνουν αυτά που θα μάθαιναν  ούτως ή άλλως.

Γ)  Τα νέα ΑΠΣ μιλούν για δυνατότητες επιλογής και προσαρμογής. Τι δυνατότητες επιλογής και προσαρμογής έχει λοιπόν ο δάσκαλος μ΄αυτά τα βιβλία για να κάνει ένα αποτελεσματικό μάθημα γλώσσας ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης του; Η απάντηση είναι: «ελάχιστες». Κι αυτό γιατί όλο το βιβλίο είναι δομημένο και οργανωμένο έτσι που το ένα μάθημα να είναι η συνέχεια του άλλου και οι ασκήσεις η συνέχεια του κειμένου. Το βιβλίο του δασκάλου αναφέρει πως το κείμενο πρέπει να προηγηθεί, ενώ το παιδί δεν έχει έρθει σε καμία επαφή με το νέο γράμμα. Δεν έχει παίξει μ΄αυτό, να το γνωρίσει, να το μάθει. Κατά τη γνώμη μου, το κείμενο έπρεπε να είναι στο τέλος. Το βιβλίο του δασκάλου όμως λέει : πρώτα το κείμενο, οι ασκήσεις θα ακολουθήσουν. Εξάλλου, οι εκφωνήσεις τους και η λογική τους συνδέονται με το θέμα της ιστορίας του κειμένου. Γιατί κι αυτές έχουν ήρωες και πλαίσιο που σχετίζεται με το κείμενο. Ασκήσεις σχεδόν όλες με μοναδικό στόχο τον εντοπισμό του νέου γράμματος. Τόσος κόπος και χρόνος για λίγο κέρδος. Οι συλλαβές τύπου «σύμφωνο-φωνήεν» (πα, πε, πι, πο, που, κτλ ) πουθενά. Σύνθεση λέξεων μόνο από τα σκόρπια γράμματά τους. Πολλές ακροστιχίδες  όπου το παιδί θα ανακαλύψει μια λέξη -  στόχο παίρνοντας ένα-ένα τα γράμματά της από άλλες λέξεις. Μα έτσι διαβάζουμε στην πρώτη ανάγνωση;

Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο ο δάσκαλος λοιπόν δε μπορεί να αλλάξει τη σειρά των δραστηριοτήτων. Είτε θα εμπιστευτεί και θα δεχθεί την αυθεντία του νέου βιβλίου, είτε θα το αφήσει στην άκρη και θα δουλέψει με άλλο υλικό. Όταν όμως έχει στα χέρια του ένα καινούργιο βιβλίο πόσο περιθώριο έχει να το απορρίψει εξ αρχής;

Στο δεύτερο τεύχος κάνουν την εμφάνισή τους γραμματικά φαινόμενα, ένα σε κάθε κείμενο : ή διαζευκτικό, απόστροφος, διαλυτικά, το ια ως πληθυντικός, το σμ, σγ (όχι σβ), διπλός τόνος, ενικός-πληθυντικός, κλίση του « είμαι» και ρημάτων σε Ενεστώτα, «Αόριστο, Παρατατικό, Μέλλοντα, ορθογραφία καταλήξεων ρημάτων, προσωπικές αντωνυμίες, επιρρήματα, επίθετα, πτώσεις. Οι ασκήσεις είναι όλες σε κείμενα, στο πλαίσιο της λειτουργικής γραμματικής και στη λογική της υποτιθέμενης διαθεματικότητας .Πολλή γραμματική, λίγος χρόνος , πολλή κούραση, φτωχό αποτέλεσμα. Μέσα σε αυτόν τον κυκεώνα κειμένων – ασκήσεων γραμματικής όπου το παιδί εξαντλείται στο να συμπληρώνει στοιχεία, δίνονται πολύ λίγες ευκαιρίες για δημιουργική γραφή. Ασκήσεις οικοδόμησης βασικών προτάσεων με Υ-Ρ, Υ-Ρ-Α δεν υπάρχουν.

Μα από εκεί δεν ξεκινάμε να διδάξουμε στο παιδί πώς να φτιάχνει μια πρόταση; Ποια είναι τα βασικά της στοιχεία ; Πώς θα καταφέρει το παιδί να παράγει κείμενο, όταν δεν έχει φτιάξει μια πρόταση απλή του τύπου : Ποιος κάνει τι ;

Π.χ Η  Ιωάννα γράφει.  Το σκυλί γαβγίζει. Το παιδί ζωγραφίζει ένα καράβι.

Στο μάθημα για το «ΕΙ,ει»,  που ενδείκνυται για εξάσκηση σε τέτοιες απλές προτάσεις , το παιδί μαθαίνει το «ει» στο τέλος ρημάτων μέσα από το απρόσωπο ρήμα «πρέπει» και από υποτακτικές «να έχει», «να κάνει», «για να παίξει», «να τρώει».

Στη δε άσκηση στο τετράδιο εργασιών το παιδί συμπληρώνει το «ει» και διαβάζει :      «Διαβάζει, γελάει, τραγουδάει και μου μιλάει. Μου δίνει φαγητό. Νομίζω πως τη λένε Ιωάννα. Είναι πολύ ζωηρή. Θέλω να μείνω μαζί της και να την προσέχω».  

Μπορεί να πει κανείς ότι από μια τέτοια άσκηση το παιδί θα καταλάβει πώς λειτουργεί το ρήμα μέσα στην πρόταση και πώς να φτιάξει το ίδιο πρόταση ;

Σε όλο το βιβλίο υπάρχουν δύο ασκήσεις σύνθεσης προτάσεων από σκόρπιες λέξεις. Η μία είναι στο μάθημα «Αυ», όπου η πρόταση που πρέπει να φτιάξει το παιδί είναι η εξής: Μέσα στην αυλή υπάρχει ένας θησαυρός». Χωρίς το υλικό να δίνει προηγούμενες ευκαιρίες  ζητά από το παιδί να βάλει αυτές τις λέξεις στη σειρά για να φτιάξει αυτή την πρόταση , η οποία ξεκινά με ένα τοπικό επιρρηματικό προσδιορισμό τριών λέξεων , περιέχει το ρήμα «υπάρχει» και έχει το υποκείμενο στο τέλος. Νομίζω πως τα σχόλια είναι περιττά. Τα παιδιά στο σύνολό τους δυσκολεύονται πολύ. Πολύ αργότερα, η επόμενη άσκηση τέτοιου τύπου που εμφανίζεται στο βιβλίο ζητά από τα παιδιά να φτιάξουν τις  εξής τρεις προτάσεις δίνοντάς τους μπερδεμένες τις λέξεις τους:

1. Έξω από την πολυκατοικία έφτασε ένα φορτηγό.
2.  Τρεις εργάτες ξεφορτώνουν πράγματα. 
3. Κουβαλούν τα πράγματα μέσα στην πολυκατοικία.

Γίνεται κατανοητό από τα παραπάνω ότι αν ο δάσκαλος δεν πάρει την πρωτοβουλία να ξεκινήσει μια συστηματική διδασκαλία σύνθεσης πρότασης ξεκινώντας από πολύ απλές προτάσεις του τύπου « Ο σκύλος πίνει.», «Ο σκύλος πίνει γάλα.», «Ο σκύλος πίνει γάλα στην αυλή.»,  το παιδί δε θα  μάθει πώς να φτιάχνει μια απλή πρόταση με τους βασικούς της όρους και στη συνέχεια να την κάνει πιο σύνθετη προσθέτοντας επιρρηματικούς προσδιορισμούς.

Ίσως βέβαια οι υποστηρικτές του βιβλίου να πιστεύουν ότι μετά από τόσες προτάσεις που έχει διαβάσει το παιδί στα κείμενα και στις ασκήσεις θα έχει μάθει πώς να φτιάχνει και να δομεί δικές  του προτάσεις. Η πράξη δεν επιβεβαιώνει κάτι τέτοιο , αλλά ακριβώς το αντίθετο.

Και όσο για ευκαιρίες  για παραγωγή γραπτού κειμένου και γραπτή έκφραση, αυτές είναι μόνον 6 ( στο παλιό βιβλίο ήταν 14 «Σκέφτομαι και γράφω»).

Τα  παιδιά λοιπόν ακολουθώντας το νέο σύστημα του βιβλίου τελειώνουν την Α’ Δημοτικού χωρίς επαρκή εξάσκηση στην κατασκευή προτάσεων, στη γραπτή έκφραση, στην παραγωγή κειμένου. Αλλά ευτυχώς για μας τους εκπαιδευτικούς υπάρχει λύση σε όλα τα προ βλήματα που αναφέρθηκαν. Τα πολλά βοηθήματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο προσφέρουν όλες εκείνες τις  ωραίες ασκήσεις που λείπουν από τα βιβλία. Το επιπλέον υλικό της φωτοτυπίας θεωρείται πλέον απαραίτητο και σωτήριο.

Μέσα από μία εξαντλητική ύλη, όπως προανέφερα,  οδηγούνται οι μικροί μαθητές μας εξουθενωμένοι στο μάθημα Γλώσσας της Β΄ τάξης, ενώ όλο το πρώτο τεύχος εδώ επαναλαμβάνει  ό, τι μαθεύτηκε στην Α΄. 

Το βιβλίο  Γλώσσας της Β΄ τάξης ήρθε στα σχολεία ένα χρόνο αργότερα. Φαίνεται ελκυστικό και δείχνει πιο προσεγμένο και σ’ αυτό υπάρχει μια παρέα από τέσσερις φίλους, τη Γαλήνη, τη Χαρά, το Λουκά και τον Αρμπέν. Κάθε ενότητα περιέχει πάλι διαλόγους ανάμεσα στα παιδιά αλλά και αποσπάσματα κειμένων σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας, ποιήματα, κόμικ και πάρα πολλά χρηστικά κείμενα, λίστες, σημειώματα, αφίσες, προσκλήσεις, τουριστικούς οδηγούς, χάρτες.

Φαίνεται απ’ αυτό το βιβλίο ποια είναι η νέα οπτική με την οποία βλέπει το νέο Α.Π.Σ. το μάθημα της Γλώσσας και ας μην  το ομολογεί. Η Γλώσσα ως εργαλείο για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους σκοπούς, και όχι η Γλώσσα ως ταξίδι στο όνειρο, ως φορέας αξιών, ως ιστορία και παράδοση, ως έκφραση εντυπώσεων  και συναισθημάτων.

Τα όρια των μαθημάτων της κάθε ενότητας δεν είναι αυστηρά καθορισμένα και εδώ θα έλεγα πως ο δάσκαλος έχει μια σχετική ελευθερία στο πώς θα χρησιμοποιήσει το υλικό και με ποια σειρά. Προτείνεται ορθογραφία σχεδόν κάθε φορά, την οποία όμως ο δάσκαλος μπορεί να αλλάξει δίνοντας κάποια άλλη στα παιδιά.  

Η γραμματική ορολογία επανέρχεται. Είναι εμφανής στους στόχους κάθε ενότητας που παρατίθενται σε λίστα στην αρχή της καθώς και στον πίνακα αυτοαξιολόγησης που θα συμπληρώσουν οι μαθητές στο τέλος της. Π.χ. ‘Εμαθα τον Αόριστο χρόνο των ρημάτων.

Βέβαια, αυτός ο πίνακας δεν εξυπηρετεί τον σκοπό ύπαρξής του πλήρως, εφόσον δε συνοδεύεται από επαναληπτικές ασκήσεις για κάθε στόχο. Το παιδί πρέπει να θυμηθεί τι κατάφερε «πολύ καλά» και τι «αρκετά καλά». Τα περισσότερα - αν όχι όλα τα παιδιά – σημειώνουν « πολύ καλά», γιατί έτσι θέλουν. Αυτό δεν έχει νόημα, επειδή αν κάποιος δεν τα κατάφερε πολύ καλά, δεν έχει ευκαιρία διόρθωσης και εμπέδωσης εκτός αν ο δάσκαλος δώσει ένα τεστ που έχει ετοιμάσει εκείνος. Το βιβλίο πάντως δε δίνει κάτι τέτοιο. Χωρίς αυτό όμως, πώς θα είναι ειλικρινές το παιδί απέναντι στον εαυτό του; Πώς θα αντιληφθεί τα λάθη του, τις αδυναμίες του ή την επιτυχία του;

Κάτω από τα περισσότερα κείμενα υπάρχουν κλασσικές ερωτήσεις κατανόησης προς συζήτηση, όπως υπήρχαν παλιότερα στο βιβλίο του δασκάλου.

Υπάρχουν κανόνες και πίνακες κλίσης άρθρων, ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων. Παρατηρείται ένας συνδυασμός κλασσικής διδασκαλίας γραμματικής μέσα από ανακάλυψη του κανόνα και αναφορά του στη συνέχεια και μιας κειμενοκεντρικής διδασκαλίας παραγωγής γραπτού λόγου. Δεν γίνεται ωστόσο συστηματική διδασκαλία στη δόμηση πρότασης.

Στην τρίτη ενότητα –όλες οι ενότητες είναι 24- οι μαθητές καλούνται να γράψουν διαλόγους σε ένα κόμικ, ένα γραπτό σημείωμα στην έκτη ενότητα, στην έβδομη ένα παραμύθι.  Σ’ αυτό διδάσκεται η αρχή, η μέση και το τέλος, δηλαδή η χρήση των παραγράφων. Μα πόσες ευκαιρίες είχαν από πέρυσι και μέχρι τώρα να συνθέσουν προτάσεις, πόσο μάλλον να γράψουν κείμενο αφήγησης; Ελάχιστες στο υλικό αυτού του βιβλίου. Οι μαθητές έχουν έρθει σε επαφή  με τόσα κειμενικά είδη, έχουν μάθει τόση γραμματική, αλλά δεν έχουν μάθει πώς να συντάσσουν γραπτό λόγο.  Οι λίγες δραστηριότητες που δίνει το βιβλίο για γραπτή έκφραση είναι τόσο κατευθυντικές, που ούτε του εξάπτουν τη φαντασία, ούτε του δίνουν τη δυνατότητα να εκφράσει ελεύθερα αυτό που σκέφτεται, που ξέρει, που νιώθει, που καταλαβαίνει. Αναρωτιέται λοιπόν κανείς εύλογα ποιος είναι ο στόχος της διδασκαλίας της Γλώσσας μ΄αυτό το νέο υλικό.         

Μετά από έξι χρόνια  θεωρώ ότι είναι καιρός να ξεκινήσει ένας ουσιαστικός διάλογος σχετικά με το περιεχόμενο και τη δομή των βιβλίων Γλώσσας των πρώτων τάξεων και ειδικά της Α΄, ο οποίος πρέπει να οδηγήσει σε αλλαγές, καθώς τα μειονεκτήματα φαίνεται να είναι περισσότερα από τα πλεονεκτήματα. Για να είναι καλό ένα υλικό  πρώτης ανάγνωσης και γραφής, βασική προϋπόθεση είναι ο σχεδιασμός του με βάση τα χαρακτηριστικά της δικής μας γλώσσας , της ελληνικής, και όχι η μίμηση ξένων προτύπων στο όνομα της καινοτομίας και της μεταρρύθμισης. Και επειδή γίνεται φανερό ότι με τα νέα βιβλία το μάθημα της Γλώσσας συνδέεται άμεσα και αποκλειστικά με το σύγχρονο τρόπο ζωής, τις νέες τεχνολογίες και τους νόμους της αγοράς, θεωρώ ότι είναι απαραίτητος ένας επαναπροσδιορισμός των στόχων της διδασκαλίας της Γλώσσας με βάση διαχρονικές ανθρωπιστικές αξίες και αρχές, ώστε να καλλιεργείται η ελεύθερη σκέψη και η δημιουργικότητα. Με το σημερινό υλικό φοβάμαι ότι στόχος είναι η εκπαίδευση και προετοιμασία αυριανών εργατών του συστήματος και όχι η αγωγή και η παιδεία.

Όσον αφορά τα βιβλία Μαθηματικών Α΄ και Β΄ τάξης, σκοπός του νέου Α.Π.Σ. των Μαθηματικών είναι η καλλιέργεια της θετικής στάσης απέναντι στα Μαθηματικά. Τα νέα βιβλία υποτίθεται ότι καινοτομούν προωθώντας τη συμμετοχή, τη  βιωματική και ανακαλυπτική μάθηση.       

Το αν είναι καλά βιβλία ή όχι κρίνεται από το κατά πόσο βοηθούν τη διδασκαλία και τους μαθητές   με ένα καλό υλικό και ενδιαφέρουσες και αποτελεσματικές δραστηριότητες, αν έχουν επιστημονικά ή παιδαγωγικά λάθη, αν γοητεύουν τους μαθητές ή τους απογοητεύουν.   

Ξεκινώ από το βιβλίο Μαθηματικών της Α΄ τάξης που έχει τίτλο «Μαθηματικά της φύσης και της ζωής».  Φαίνεται πως η σύνδεση του μαθήματος με τη φύση και τη ζωή επιτυγχάνεται   με το να μετρούν τα παιδιά ζώα, φρούτα, φυτά, ευρώ μέσα από μια αυξημένη ύλη ασκήσεων. Ενδεικτικό παράδειγμα άσκησης    που υποτίθεται ότι συνδέει τα Μαθηματικά με τη φύση: 21^ο κεφάλαιο, βιβλίο μαθητή, σελ. 57 . τίτλος άσκησης: «Η δεντροφύτευση». Η εικόνα δείχνει δέκα δέντρα σε οριζόντια διάταξη . Από κάτω ο αριθμός 10 σε κύκλο με δέκα ακτίνες γύρω γύρω. Στο τέλος κάθε ακτίνας το παιδί θα γράψει από ένα άθροισμα του 10: 0+10, 1+9 κτλ. Πώς επιτυγχάνεται η σύνδεση με τις εμπειρίες των παιδιών; Υπάρχει κάτι καινοτόμο σ’ αυτή την άσκηση; Αντίθετα, αν τα παιδιά χωριστούν σε δυάδες και παίξουν ένα παιχνίδι με τις μπογιές τους, όπου ο ένας θα δίνει και ο άλλος θα παίρνει (άδικος – αδικημένος, ευχαριστημένοι και οι δυο) αυτό είναι εμπειρία και σύνδεση με τη ζωή.  Η καθημερινή εμπειρία των παιδιών είναι το παιχνίδι και όχι η δεντροφύτευση. Μέσα απ΄ αυτό τα παιδιά θα καταγράφουν ό, τι ανακαλύπτουν.

Τα βιβλία είναι δύο, ένα χοντρό Βιβλίο Μαθητή και ένα λεπτό Τετράδιο Εργασιών με μικρή διαφορά πάχους μεταξύ τους και ολόιδια εξώφυλλα ελάχιστα ελκυστικά στα πρωτάκια. Καταρχήν ενώ τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τη συστηματική χρήση βιβλίων χάνεται πολύτιμος χρόνος στην προσπάθειά τους να καταλάβουν ποιό βιβλίο πρέπει να ανοίξουν κάθε φορά. Το βιβλίο έπρεπε να είναι ένα.

Προσεγγίζοντας την εκάστοτε νέα γνώση  βιωματικά χρειαζόμαστε πολύ περισσότερο χρόνο από 40-45 λεπτά για κάθε μάθημα. Τα ίδια τα βιβλία με το είδος των ασκήσεων που περιέχουν έρχονται πολύ συχνά σε αντίφαση με τη  βιωματική αρχή την οποία υποτίθεται πως εξυπηρετούν. Το  βιβλίο θα έπρεπε να είναι ένας χώρος όπου το παιδί θα ανατρέξει κατά τη διάρκεια ή στο τέλος μιας βιωματικής διδασκαλίας για να εξασκηθεί, να αποκρυσταλλώσει και να εμπεδώσει τη νέα γνώση. Όμως με τη διογκωμένη ύλη που περιέχει (μέτρηση ως το 100 και όχι ως το 20 όπως παλιά), με το μπερδεμένο τρόπο και με το γρήγορο ρυθμό με τον οποίο αυτή δίνεται, το παιδί δεν προλαβαίνει να αφομοιώσει το καθετί και η τάξη οδηγείται σε έναν αγώνα δρόμου μετ’ εμποδίων.

H μάθηση μετατρέπεται σε μια κούρσα ταχύτητας, αφού τα νέα βιβλία θεωρούν ότι οι πρώτες βασικές προμαθηματικές και μαθηματικές έννοιες μπορούν να εμπεδωθούν σε πολύ λιγότερα κεφάλαια από ό,τι με τα παλαιοτέρα βιβλία.  Άλλαξε κάτι στην ψυχολογία του επτάχρονου μαθητή και στα στάδια ανάπτυξης της μαθηματικής σκέψης και δεν το γνωρίζουμε εμείς οι δάσκαλοι ενώ το γνωρίζει το παιδαγωγικό ινστιτούτο και οι δημιουργοί των νέων βιβλίων;

Βασικές προμαθηματικές έννοιες θεωρούνται αυτονόητες και καλύπτονται σε ένα και μόνο κεφάλαιο .Στο δεύτερο κεφάλαιο μαθαίνονται τα σχήματα και τα στερεά με τις γραπτές τους ονομασίες και το παιδί πρέπει να αντιληφθεί τι λέμε σχήμα και τι στερεό , παρακάτω όμως σε επόμενο κεφάλαιο τα στερεά αναφέρονται ως σχήματα (παιδαγωγική και επιστημονική αστοχία). Οι αριθμοί από το 1 ως το 10 διδάσκονται σε εννιά μόλις κεφάλαια όλοι μαζί (από το 1 ως το 5 και από το 6 ως το 10) με την ανάλυσή τους, παρουσιάζονται μπερδεμένοι , άλλοι στο βιβλίο μαθητή , άλλοι στο τετράδιο εργασιών και ούτω καθεξής.

Υπάρχει μεγάλη σύνδεση Γλώσσας και Μαθηματικών. Από το πέμπτο κιόλας κεφάλαιο οι μαθητές μαθαίνουν τη γραφή των αριθμών και με λέξεις και πολύ παρακάτω στις πράξεις υπάρχει και άσκηση πρόσθεσης και αφαίρεσης την οποία τα παιδιά πρέπει να  γράψουν και με λέξεις : δέκα και δύο ίσον δώδεκα .

Ενδιαφέρουσα λοιπόν η παραπομπή στη γραπτή γλώσσα αλλά μπορεί να δυσκολέψει μαθητές που είναι καλοί στα Μαθηματικά και όχι στη Γλώσσα.

Τα νέα Α.Π.Σ. σύμφωνα με τα οποία η ύλη της Β’τάξης μετακύλησε στην Α’ (αριθμοί ως το 100) μας λένε ψέματα πως τα πρωτάκια μας δε θα κάνουν πράξεις με αριθμούς μετά το 20.Και όμως στα βιβλία αυτά υπάρχουν ασκήσεις κάθετης πρόσθεσης και αφαίρεσης τέτοιων αριθμών καθώς και οριζόντιες όπου άλλοτε λείπει το συμπλήρωμα και άλλοτε το αποτέλεσμα (π.χ επαναληπτικό μάθημα κεφάλαιο 57 και μάθημα 55 με τίτλο « Πρόσθεση και αφαίρεση διψήφιων αριθμών).

Υποτίθεται ότι τα παιδιά πρέπει να μάθουν να ανεβαίνουν και να κατεβαίνουν δέκα-δέκα σε διψήφιους αριθμούς μέχρι το 100 κάνοντας νοερές πράξεις και όχι κάνοντας πράξεις με συγκεκριμένους τύπους. Επειδή όμως οι προσθέσεις και οι αφαιρέσεις παρουσιάζονται μπερδεμένες όλες μαζί, τελικά ο στόχος κάθε φορά δεν είναι ξεκάθαρος στα παιδιά τα οποία δυσκολεύονται, αγχώνονται και φοβούνται. Το έχω δει να συμβαίνει σε μαθητές μου που δε θα έπρεπε να έχουν κανένα πρόβλημα.

Θα μπορούσα να αναφέρω και άλλα, όμως ας προχωρήσω στο βιβλίο Μαθηματικών της       Β ‘ τάξης . Και εδώ ισχύει η μεταφορά της ύλης από την Γ’ τάξη στη Β’ με αριθμούς ως το 1000, με τεράστια  ύλη και δήθεν σύνδεση με τα βιώματα και τις εμπειρίες των παιδιών.

Η ύλη παρουσιάζεται σπειροειδώς, όπως και στα προηγούμενα βιβλία, με τη διαφορά ότι τώρα αυτή η μέθοδος υπονομεύεται αφού πολλές έννοιες παρουσιάζονται ακροθιγώς. Για πολλούς μαθητές η «επαναλαμβανόμενη» έννοια είναι ουσιαστικά καινούργια ενώ τα βιβλία προχωρούν επί τροχάδην θεωρώντας ως δεδομένο ότι τα παιδιά τη γνωρίζουν. Ακόμη και τα επαναληπτικά μαθήματα τις περισσότερες φορές περιέχουν ασκήσεις επέκτασης και όχι στα αλήθεια επαναληπτικές και εμπεδωτικές.

Το κάθε κεφάλαιο στο Βιβλίο Μαθητή ξεκινά με μια κατάσταση που προέρχεται από μία εμπειρία από τη ζωή των ηρώων του βιβλίου. Τίθεται ένα ερώτημα και αναλύεται ο τρόπος σκέψης των ηρώων. Μπορεί να μου πει κανείς πού υπάρχει εδώ το στοιχείο της ανακάλυψης; Oι ήρωες αναλύουν τόσο διεξοδικά τη σκέψη τους ο καθένας, ώστε δάσκαλοι και μαθητές σκύβουμε πάνω από το βιβλίο για να αποκρυπτογραφήσουμε αυτούς τους τρόπους σκέψης και τους μαθηματικούς τύπους που έχουμε μπροστά μας. Προσπαθούμε να καταλάβουμε πώς σκέφτονται οι ήρωες, για να σκεφτούμε όπως αυτοί! Το μόνο που θα ανακαλύψουν οι μαθητές μας τελικά είναι: α) τη μαθηματική σκέψη κάποιων άλλων που τους κατευθύνει και β) ότι δεν καταλαβαίνουν το μάθημα!

Οι σελίδες είναι τόσο πυκνογραμμένες που μόλις ανοίξεις το βιβλίο θέλεις να το κλείσεις! Στα παιδιά γεννιούνται απορίες σχετικές με όλα αυτά που βλέπουν γραμμένα πάνω στο βιβλίο και όχι γόνιμες απορίες με νόημα, όπως θα έπρεπε. Αν θέλουμε να χρησιμοποιήσουμε το βιβλίο για να κάνουμε το μάθημά μας, ο χρόνος που προτείνεται για κάθε ενότητα δεν επαρκεί ποτέ.

Τα γράμματα και τα ψηφία μικροσκοπικά και οι ασκήσεις η μία πάνω στην άλλη. Δεν υπάρχει αρκετός χώρος για να γράψει ο μαθητής. Λίγοι μαθητές μαθαίνουν αβίαστα.           Η δυσκολία που βιώνουν τα παιδιά από αυτό το βιβλίο είναι τόσο μεγάλη που χάνεται το αίσθημα της αυτοπεποίθησης ή δεν καλλιεργείται καθόλου. Μια καλή διδασκαλία όμως πρέπει να μπορεί να τραβήξει όλο και περισσότερους μαθητές, να τους κάνει να δουν τα διαμάντια που κρύβουν μέσα τους που οι ίδιοι δε τα βλέπουν. Για να το καταφέρω αυτό όταν είχα  Β’ τάξη άφηνα τις πιο πολλές φορές το βιβλίο στην άκρη επειδή θα μου έτρωγε χρόνο με μηδέν έως καθόλου αποτέλεσμα. Στην οργάνωση της διδασκαλίας μου λοιπόν πολύ συχνά αυτό το βιβλίο δεν είχε θέση, μου έλειπε όμως ένα καλό εγχειρίδιο ως βοηθός και εργαλείο. Γι’αυτό το βιβλίο ένιωσα θυμό.

Ο ρόλος του δασκάλου με τα νέα βιβλία είναι,  καθώς λένε τα Α.Π.Σ.,  διαμεσολαβητικός. Πράγματι με τέτοια δύσκολα βιβλία καταλήγουμε να γινόμαστε διερμηνείς και μεταφραστές τους για να επικοινωνήσουμε στους μικρούς μαθητές μας τη γλώσσα των βιβλίων αυτών, επειδή τα παιδιά δεν την κατανοούν. Μήπως κάτι τέτοιο εννοούν τα Α.Π.Σ.;

Δε θεωρώ καθόλου τυχαίο το γεγονός ότι από τότε που δουλεύω με αυτά τα βιβλία και εγώ νιώθω μεγάλη δέσμευση και πίεση και τα παιδιά νιώθουν στο σύνολό τους  όλο και  πιο  πολύ φόβο και άγχος. Αντί η μάθηση να γίνει παιχνίδι, φοβάμαι ότι τα βιβλία αυτά πήραν το παιχνίδι και το έκαναν μάθημα και μάλιστα κακό.

Προσωπικά αισθάνομαι τρόμο μπροστά σ’αυτήν τη  μεταρρυθμιστική μεθοδολατρεία  που αντί να απελευθερώνει και να βοηθά, κατευθύνει, προκαλεί ανασφάλεια στους μαθητές και δημιουργεί προβλήματα ακόμα και εκεί που δεν θα έπρεπε να υπάρχουν.

Μου δίνεται η εντύπωση ότι μέσα από μια κακή μίμηση δυτικών προτύπων επιχειρήθηκε στη χώρα μας μία υποτιθέμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που το μόνο που θα φέρει είναι η απορρύθμιση. Σήμερα όσο ποτέ άλλοτε ακούγεται επικαιρότατος ο λόγος του Ελύτη: «Αλίμονο στην Ελλάδα από τα πανεπιστήμια της Εσπερίας, που τα τρωκτικά της ροκανίζουν κιόλας τα βάθρα της».

Τελειώνοντας θέλω να τονίσω τη σπουδαιότητα του καλού σχολικού εγχειριδίου ως απαραίτητο εργαλείο για το μαθητή και το δάσκαλο, ως φορέα αξιών και πολιτισμού και ως πολύτιμο αρωγό της μάθησης. Ένα κακό βιβλίο κάνει τον κακό δάσκαλο χειρότερο και ταλαιπωρεί τον καλό. Ένα καλό βιβλίο  βοηθά τον κακό δάσκαλο να οργανώσει τη διδασκαλία του και εξυπηρετεί τον καλό δάσκαλο.

Θεωρώ επιτακτική την ανάγκη για άμεση διεξαγωγή σοβαρών επιστημονικών ερευνών από τις οποίες θα εξαχθούν συμπεράσματα που θα καθορίσουν την τύχη των τωρινών σχολικών βιβλίων στο σύνολό τους. Ως τότε ας πράττουμε εμείς οι δάσκαλοι στην τάξη μας ό,τι καλύτερο μπορούμε κατά τη συνείδησή μας, ώστε να μη νιώθουμε υπεύθυνοι για ένα κακό ξεκίνημα των μικρών μαθητών μας στα ευαίσθητα πρώτα βήματα της σχολικής τους ζωής.

                                                                                                                                       Ευχαριστώ

Θεσσαλονίκη, 30.03.2012